Em 1996, Lucia Pimentel Góes publicou Olhar de descoberta: proposta analítica de livros que concentram várias linguagens, marco na teoria literária infantil/juvenil no Brasil. Pela primeira vez, definiu-se com clareza o novo paradigma da produção literária para crianças e jovens que vinha se evidenciando desde a década de 1970. São obras que concentram múltiplas linguagens (em particular, o código escrito e o visual) e que se constroem em rico diálogo intertextual.

Antes, as obras literárias para crianças se assemelhavam aos livros tradicionais para adultos, em que o código verbal escrito costuma sobrepor-se aos demais. Até então as imagens ocupavam espaço tímido nos livros, cumprindo principalmente funções descritivas, narrativas e decorativas. Contudo, a partir da década de 1970, outras linguagens ganham espaço nas obras infantis, com destaque para as ilustrações. As ilustrações do livro infantil atual têm papel fundamental na obra ao lado da narrativa escrita, trazendo para o leitor pelo menos duas visões em diálogo (o discurso das ilustrações e o da escrita), o que tende a multiplicar as possibilidades de sentido das obras infantis nesta relação visual–verbal.

Junto ao diálogo entre escrita e ilustrações, há um aprofundamento das referências intertextuais e da linguagem simbólica dos textos, enriquecendo o significado das obras e elevando a literatura infantil/juvenil ao patamar da grande literatura.

Lucia Pimentel Góes denomina este novo paradigma da literatura infantil de “objeto novo”.

Tais transformações nos textos para crianças decorrem de uma concepção emergente de infância. Aos poucos, essa fase deixa de ser considerada mera preparação para a vida adulta, em que o indivíduo precisa ser formado o quanto antes sob uma moral tradicional, passando-se a se cultivar também as características próprias da infância. Trata-se de uma valorização da criança inventiva e criativa, e de uma educação que quer construir uma sociedade mais justa, crítica, sensível e inclusiva. Nesse sentido, com uma visão pedagógica menos cartesiana, levando em conta as especificidades de ser criança, é que se fazem possíveis e bem-vindos o diálogo intercódigos, o simbolismo e a intertextualidade na literatura infantil.

Junto a isso, avanços gráficos, como a preparação de fotolitos (matrizes para impressão) por técnicas digitais, em lugar da fotocomposição (fotossensibilização), aprimoram a qualidade de reprodução de imagens e de cores. Essa melhora técnica viabiliza a produção das obras visualmente mais ricas, tornando possível o projeto do “objeto novo”.

A partir da década de 1990, avanços tecnológicos na área da computação – tais como a miniaturização dos computadores (microcomputadores, notebooks, netbooks, palmtops etc.) e a popularização dessas máquinas – possibilitaram um aprofundamento dessas relações intercódigos e intertextuais nos textos. A essas obras – em que o diálogo intercódigos ultrapassa a relação ilustração–escrita, e a intertextualidade se concretiza em hipertexto – denominamos de literatura navegativa. Assim, o leitor do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes, hoje precisa ainda mais do olhar de descoberta para explorar os nós e nexos dos textos potenciais da hipermídia.

2. O “objeto novo” e o boom da literatura infantil

 A “descoberta da qualidade específica do ser criança” (COELHO, 1991: 138) que ocorre ao longo o século XX culmina no chamado boom da literatura infantil entre as décadas de 1970 e 1980. Conforme Lucia Pimentel Góes:

 [Antes] não se admitia um leitor ativo, movido por seus sentidos. Na literatura infantil e juvenil tradicional, ligada à pedagogia, a criança é um receptor passivo. A história era vista como um processo de transmissão de informações morais. A concepção atual rompeu com essa ideologia (GÓES, 2003:15).

 Assim, um novo momento da literatura infantil/juvenil no Brasil surgiu no último quarto do século XX. Em oposição à literatura moralista e dogmática de até então, aparece o experimentalismo e o questionamento de tudo que era tido como verdade absoluta.

Às obras publicadas sob essa nova ótica Lucia Pimentel Góes denomina com gradne lucidez de “objeto novo”: 

 “Objeto novo” é a denominação por nós sugerida para os livros que apresentam uma concentração de linguagens de natureza vária e variada. Para lê-lo em fruição plena é preciso um olhar de descoberta (GÓES, 2003: 19).

 As características fundamentais do “objeto novo” são:

 a)                textos plenos de significados e intertextualidades. Para uma leitura mais proveitosa dele é preciso um “olhar de descoberta”, investigativo;

b)                sua leitura se faz de forma lúdica e possibilita o aprendizado que as situações do mundo real não oferecem, antes bloqueiam, traumatizam ou subvertem;

c)                seu processo de significação parte da relação leitor-texto, a partir dos aspectos sensoriais, emocionais e racionais;

d)                o leitor que assim lê pode desenvolver sua expressão criadora ou sua capacidade de criar, inventar, relacionar, comparar, escolher, optar, desenvolver.

 O “objeto novo” exige do leitor “olhar de descoberta” para sua plena fruição. São textos que favorecem leituras plurais. São “palavra gorda, obesa”, textos simbólicos, dialógicos, exercitando o olhar plural, estimulando a sensibilidade, a criatividade e a formação crítica do leitor.

 O leitor da intertextualidade pode ad-mirar, pois tem os sentidos despertos, memória avivada e acionada, vendo o que existe, sem submeter-se às leituras-desvios, pois as detecta. Conhece o texto como prática intertextual e intersemiótica, reconhece a inter-relação e a dialética da linguagem em movimentos circulares de renovação-revolução. Leitura, espaço deflagrador de outras ações-revoluções. Sinestesia da percepção, porque cruzamento de sensações. (GÓES, 2003: 24)

 O advento das mídias digitais, como se demonstrará a seguir, possibilita uma renovação e um aprofundamento dessas características. A intertextualidade se concretiza em hipertextualidade, o olhar de descoberta se faz leitura navegativa e a concentração de linguagens se agudiza em diálogo intercódigos.

3. A hipermídia: traços definidores

A hipermídia é um suporte virtual, que se tornou evidente nas mídias digitais, sobre o qual se revelam textos em códigos variados e mistos, conectados de forma hipertextual.

A linguagem digital (código binário) armazena em um mesmo formato informações sonoras, visuais e verbais e conecta essas informações, reunindo em um mesmo suporte, gêneros textuais que antes só podiam ocupar lugares distintos, por exemplo: um artigo de jornal escrito e uma vídeo-reportagem, ou uma música e um conto.

Com a popularização da internet, esses textos podem ser criados e lidos quase instantaneamente em qualquer ponto do globo. Assim, o leitor da hipermídia tem contato rápido e simples a uma ampla gama de textos, desde que tenha acesso a um computador conectado à internet e que domine os mecanismos de leitura-navegação na rede.

Desse modo, junto com a cultura hipermidiática torna-se evidente um tipo especial de leitura: a leitura navegativa. É a leitura da multiplicidade de linguagens, da seleção/inter-relação das infinitas informações veiculadas pelos meios digitais. É a leitura da tela do computador, que “navega entre nós e conexões alineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais” (SANTAELLA, 2004: 31).

É uma leitura que exige seletividade, para que o leitor não se perca nos mares virtuais. O leitor navegativo tem (ou deveria ter) consciência de que o mundo é muito maior do que ele pode dominar e escolhe, na infinidade de textos que tem à disposição (todos a distancia de poucos cliques), os textos e caminhos que lhe interessam.

Podemos definir três características principais da linguagem hipermidiática: o diálogo intercódigos (nas matrizes visual, verbal e sonora), a hipertextualidade e a interatividade. Ainda que nenhuma delas seja exclusiva das mídias digitais, encontram na computação e na internet terreno fértil para desenvolver suas potencialidades.

3.1. O diálogo intercódigos e a concentração de linguagens

 Tendo se estabelecido sob influência das mídias audiovisuais (período do boom da literatura infantil), o diálogo intercódigos se amplia na literatura navegativa. Isso acontece em decorrência da plasticidade do sistema digital, capaz de traduzir múltiplas linguagens sob um mesmo código binário. Isso, aliás, é o que permitiu o fenômeno chamado de “convergência das mídias”: jornal, tevê, telefone, agenda, vídeo, música, livro etc., em um mesmo suporte digital (o computador, o celular, o palmtop etc.).

Assim, para uma leitura navegativa é necessária habilidade do leitor nos vários códigos e em entrecruzá-los, já que a compreensão mais plena do significado dos textos apresentados nesses novos suportes se dá pelo produto (pela inter-relação) das várias linguagens:

 [É] a hibridização de linguagens, processos sígnicos, códigos e mídias que a hipermídia aciona e, consequentemente, a mistura de sentidos receptores, a sensorialidade global, sinestesia reverberante que ela é capaz de produzir, na medida mesma em que o receptor ou leitor imersivo interage com ela, cooperando na sua realização (SANTAELLA, 2004: 47-48).

 Esse conceito converge com uma das características do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes: a concentração de linguagens. Assim, tanto no “objeto novo”, quanto nos textos intercódigos é essencial o diálogo de códigos e linguagens: “Situamos o livro de literatura infantil e juvenil entre duas balizas: o texto só-imagem, de um lado, e, de outro, o texto só-verbal. Entre ambas há um rico e variado acervo de obras que concentram várias linguagens” (GÓES, 2003: 19).

3.2. A hipertextualidade e a intertextualidade

 Além de serem intercódigos, os textos hipermidiáticos são descentralizados e alineares, uma vez que os trechos de texto (em múltiplos códigos) se conectam por meios de nexos (promovendo a leitura não-linear), e o leitor pode principiar a leitura por diversos nós (e até por pontos diferentes dentro do mesmo nó, promovendo a descentralização da leitura).

Um nó é um trecho de texto (que pode ou não ter sentido completo) cuja significação se amplia (ou se completa) pela navegação, conectando-se a outros nós. Ele pode ser um bloco de vídeo, de som, de escrita, uma imagem, uma animação etc.

Os nexos, por sua vez, são conexões entre um nó e outro. Eles são ativados pela interação do usuário, geralmente pelo clique do mouse em um hiperlink (uma palavra, expressão, imagem… do nó que serve para transportar o leitor a outros pontos da rede correlacionados).

Graficamente poderíamos representar um nó como um ponto no cruzamento entre os fios de uma rede, e os nexos como os trechos de fio entre um ponto e outro. Essa forma de leitura, que se constrói pela navegação entre nós por meio de nexos dá-se o nome de hipertextual.

Como se pode perceber, a hipermídia é um espaço de textos potenciais que só se completam (de modo efêmero) pela intervenção do usuário. Trata-se da “capacidade de armazenar informações e, por meio da interação do receptor, transmutar-se em incontáveis versões virtuais” (SANTAELLA, 2004: 49). Assim, nos textos navegativos, a leitura não segue uma sequência linear. A leitura muitas vezes pode começar em diversos pontos da tela e há sempre a possibilidade de se dirigir a um ou outro nó, de acordo com o interesse do leitor.

 Assim, a intertextualidade do “objeto novo” descrito por Lúcia Pimentel Góes, agora é concretizado também como hipertextualidade nos textos navegativos. Enquanto na intertextualidade os textos referidos estão fora do texto lido (referências extratextuais), no hipertexto, eles se encontram dentro da própria mídia, podendo ser acessados por meio dos nexos.

3.3. A interatividade e o olhar de descoberta

 No computador, por meio do teclado, do mouse, de um joystick, de uma webcam etc., o leitor-navegador interage com o texto, escolhendo os caminhos da sua leitura e às vezes deixando marcas no próprio texto. A palavra “interação”, contudo, designa de forma ampla a relação entre dois ou mais elementos. Francis Kretz (apud SANTAELLA, 2004: 155) oferece uma classificação muito útil, na qual distingue seis tipos de interação leitor-texto. Delas, quatro são recorrentes e características nos textos hipermidiáticos:

 a)                Interatividade arborescente – aparece nos textos em que há escolhas, caminhos a serem selecionados. A leitura hipertextual se baseia nesse tipo de interação. Por meio dos links, o leitor navega pelo texto, escolhe se quer saber mais sobre este ou aquele assunto, se prefere este ou aquele caminho. Um exemplo de texto infantil que evidencia a interatividade arborescente é a Interminável Chapeuzinho (Angela Lago)[1]. Nessa história há um ponto de saída comum: a cena da Chapeuzinho conversando com a mãe. A partir daí o leitor opta por caminhos, clicando nas opções que aparecem na tela. Outro modelo de interatividade arborescente, no suporte impresso são os livros-jogos que ficaram famosos na década de 1990. Inspirados nos role-playing games (RPGs), no fim de cada trecho de texto, o leitor-jogador decidia por um dos caminhos possíveis, seguindo a leitura na página indicada para aquela opção.

b)                Interatividade lingüística – ocorre nos textos em que o leitor seleciona informações ou textos por meio de formulários ou palavras-chave. É o caso dos sites de busca (ex.: Google) ou das pesquisas em bibliotecas e livrarias virtuais. A obra digital Fairy tales[2] explora literariamente esse tipo de interação. Nele, pelo preenchimento de um formulário, o leitor “personaliza” o conto de fadas que irá ler.

c)                Interatividade de criação – nesse tipo de interação o leitor/usuário pode interferir no conteúdo. É o caso dos comentários deixados em blogs ou dos conteúdos colaborativos (ex.: Wikipédia). No site de Sérgio Capparelli[3], por exemplo, o leitor pode completar versos e rimas de vários poemas infantis.

d)                Interatividade de comando contínuo – caracteriza-se pela modificação, deslocamento de objetos visuais ou sonoros por manipulação, como acontece nos videogames. No ciberpoema “Chá”[4], de Sérgio Capparelli e Anna Cláudia Gruszynsk, o leitor pode colocar diversas imagens dentro de uma xícara, arrastando-a com o mouse. É um uso típico da interatividade de comando contínuo, na literatura para crianças.

 É importante destacar que essa divisão é apenas teórica, de modo que é possível encontrar, num mesmo texto, simultaneamente várias dessas formas de interação entre leitor e texto.

Assim, é fundamental ter “olhar de descoberta” para fruir os textos navegativos. Nele, o leitor é chamado sempre a optar, a decidir que caminho seguir a partir do hiperlinks (índices dos nós a que se referem), cada trajeto com uma consequência, cada percurso, uma nova leitura. E a leitura de cada nó, textos em vários códigos simultâneos (imagens, escritos, animações, sons etc. em diálogo), requer também “olhos bem abertos” para captar os múltiplos sentidos resultantes da associação das várias linguagens.

 4. Exemplos de textos navegativos na literatura infantil

 Selecionamos alguns entre muitos exemplos de textos navegativos para crianças e adolescentes.

Entre as obras impressas temos:

 a)                Obras em que há notas marginais e quadros explicativos ­– em Que história é essa? 2, de Flávio de Souza (2000), os textos principais são completados por quadros com charadas, enigmas e curiosidades para o leitor. Já em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), quadros detalham e explicam trechos específicos da obra.

b)                Obras em que há diálogos intercódigos e intergêneros — em De fora da arca, de Ana Maria Machado (2004), além da narrativa principal, há partitura e letra de música, bem como eu texto explicativo sobre a história dessa música. Em 17 é tov, de Tatiana Belinky (2005), a narrativa ficcional divide espaço com fotografias documentais e com informações históricas.

c)                Obras com estrutura labiríntica, não-linear, descentralizada – como em Zubair e os labirintos, de Roger Mello (2007), e em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), em que a leitura pode ser feita de diversas formas, organizando blocos de texto.

 Assim, como nos textos que acabamos de listar, a leitura navegativa extrapola as mídias digitais, influenciando a mídia impressa. Ainda assim, é no computador e na internet que essa leitura tem se manifestado de forma mais patente, uma vez que foi a partir dela que essa leitura se evidenciou. Ela aparece muita claramente, por exemplo, nos textos dos sites de Angela Lago[5] e Sérgio Caparelli[6], alguns deles citados ao longo deste artigo.

5. Considerações finais

 Os textos navegativos (ou, melhor, a leitura navegativa) levam a um elevado grau de intersemiose (concentração de linguagens). Para além do diálogo ilustração–escrita típica do “objeto novo”, na hipermídia essa relação extrapola para outros códigos, além dos diálogos intergêneros. A intertextualidade, por sua vez, se configura também como hipertextualidade. Por meio dos hiperlinks, as inter-relações de obras se tornam concretamente acessível durante a leitura.

Assim, pela virtualidade de sua interface e pelo modo como foi historicamente construída, a leitura navegativa favorece, num leitor proficiente, uma leitura intercódigos, intergêneros, hipertextual, associativa e interativa, propondo vários caminhos e formas de leitura de acordo com o interesse do leitor.

Como se pode constatar pelas obras citadas, a influência da hipermída na literatura para crianças já é bastante evidente e difundida no Brasil. Para que o leitor possa escolher caminhos e usufruir dessa multiplicidade de alternativas, é necessário que ele tenha habilidade nos vários tipos de leitura, textos e suportes. Dessa forma, a sua formação plena, deve contemplar toda essa variedade. Ou seja, é necessário um ensino de leitura que, além dos textos tradicionais, contemple práticas de leitura significativas e diversificadas. Nesse sentido, a afirmação de Lucia Pimentel Góes (2003: 114) continua atual e urgente: “o leitor se constroi quando consegue atribuir significado à palavra, interagindo com um contexto. Que jogo pode ser mais divertido e estimulante do que ler jogando ou ler brincando?”.

Por ser intersemiótico e intertextual, o “objeto novo” segue válido e a sua compreensão fundamental para o estudo da leitura navegativa evidenciada pelas mídias eletrônicas. Os livros infantis dessa primeira década do século XXI demandam cada vez mais “olhos bem abertos, arregalados” dos pequenos leitores, estimulando neles a criatividade, a sensibilidade e o senso crítico. Desse modo, o “objeto novo”, vislumbrado por Lúcia Pimentel Góes há mais de uma década, segue “novo”, “novíssimo”, referência obrigatória para todos os envolvidos na formação dos novos leitores: pais, educadores, estudantes de Letras e Pedagogia e estudiosos da literatura para crianças e jovens.

6. Bibliografia

 BARAN, Paul. On distributed comunications. Rand: Califórnia, 1964.

BELINKY, Tatiana. 17 é tov!. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

CAMARGO, Luis. “Poesia infantil e ilustração: estudo sobre ‘Ou isto ou aquilo’ de Cecília Meireles”. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade de Campinas, Campinas, 1998.

CAPPARELLI, Sérgio. “Chá”. Disponível em: www.capparelli.com.br. Acesso em: 7/6/2010.

CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: Unesp, 2002.

________. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. São Paulo: Unesp, 1998.

CECCANTINI, João Luís C. T. (org.). Leitura e literatura infanto-juvenil: memória de Gramado. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2004.

CEREJA, Willian Roberto. “Literatura escolar: entre o tradicional e o oficial”. In: Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Ateliê, 2005. p.89-126

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

________. Dicionário crítico da literatura infantil e juvenil brasileira: séculos XIX e XX. 4. ed. São Paulo: Edusp, 1995.

________. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo-européias ao Brasil contemporâneo. São Paulo: Ática, 1991.

CUNHA, Maria Zilda da. “Entre livros e telas: a literatura para jovens leitores. Disponível em: http://multiplasleituras.blogspot.com (Acesso em 15/10/2008).

________. “Hibridismo, múltiplas linguagens e literatura infantil e juvenil”. In: Encontro Regional da ABRALIC: literatura, artes, saberes. São Paulo: USP, 2007.

________. “A escritura & os novos meios de produção de linguagem”. In: Anais do Seminário Nacional de Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: XV Bienal Internacional do Livro de São Paulo, CBL, 1998

DILL, Luis. Todos contra D@nte. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

FERRARI, Pollyana (org.). Hipertexto, hipermídia: as novas ferramentas da comunicação digital. São Paulo: Contexto, 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2006.

GHIRALDELLI JR., Paulo. “Infância, escola e filosofias da educação”. In: História da educação brasileira. p. 17-23. São Paulo: Cortez, 2006.

GÓES, Lúcia Pimentel. Olhar de descoberta: proposta analítica de livros que concentram várias linguagens. São Paulo: Paulinas, 2003.

GREGORIN FILHO, José Nicolau. “Literatura infantil brasileira: da colonização à busca da identidade”. Via Atlântica, n. 9, jun/2006, p. 185-194.

________. “Ensino Superior e construção da cidadania”. In: LDB, Ensino Superior e Construção da cidadania. São Paulo: Plêiade, 2000.

________. “A roupa infantil da literatura”. Revista do Centro Universitário Barão de Mauá, v. 1, n. 2, jul/dez, 2001.

LAGO, Angela. A interminável Chapeuzinho. Disponível em: www.angela-lago.com.br. Acesso em: 10/12/2007.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: 34, 2000.

________. As tecnologias da inteligência. São Paulo: 34, 1993.

MACHADO, Ana Maria. De fora da arca. São Paulo: Ática, 2004.

MELLO, Roger. Zubair e os labirintos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Literatura e sociedade. 8. ed. São Paulo: Publifolha, 2000.

NASCIMENTO, José Augusto de A. Literatura infantil e cultura hipermidiática:
relações sócio-históricas entre suportes textuais, leitura e literatura. Dissertação de mestrado apresentada à FFLCH/USP, São Paulo, 2006

NITRINI, Sandra. Literatura comparada. São Paulo: Edusp, 1997.

PELLEGRINI, Tânia et al. Literatura, cinema e televisão. São Paulo: Senac, 2003.

PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

________. “Três tipos de leitores: o contemplativo, o movente e o imersivo”. Líbero. Ano V, v. 5, n. 9-10, 2002. p. 30-39.

________. Matrizes da linguagem e do pensamento. São Paulo: Iluminuras, 2001.

SILVA, Ezequiel Theodoro. A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003.

________. De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1991. pp. 46-56

SOUZA, Flavio. Que história é essa? 2. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

________. Fim do livro, fim dos leitores?. São Paulo: Senac, 2001.

[2] Disponível em http://wetellstories.co.uk/stories/week3 (acesso em 7/6/2010).

[3] www.capparelli.com.br (acesso em 7/6/2010).

[4] www.capparelli.com.br (acesso em 7/6/2010).

[5] Disponível em www.angela-lago.com.br (acesso em 7/6/2010).

[6] Disponível em www.capparelli.com.br (acesso em 7/6/2010).

Comemorando 40 anos de carreira dedicada aos livros e às crianças, as escritoras Ruth Rocha e Ana Maria Machado participaram nesta sexta-feira de um debate com clima de encontro de amigas. A mesa “40 anos formando e encantando leitores” reuniu o maior público do Café Literário até agora, atraindo muitas crianças, e adultos em número ainda maior, o que mostra como a obra das duas influenciou as gerações que se formaram nessas últimas quatro décadas. Numa conversa descontraída, as duas recordaram a longa amizade, falaram sobre a importância de Monteiro Lobato e criticaram as tendências atuais na literatura para crianças:

- Tenho notado muitos livros que fazem uma coisa politicamente correta, de auto-ajuda. Nesses livros, todo mundo é tão bonzinho, tão certinho, ninguém mais atira o pau no gato… Acho isso uma tendência triste. É muito artificial, não é literatura – lamentou Ruth.

Ana Maria fez coro com a amiga:

- Se nós duas começassemos hoje, dificilmente seríamos publicadas. A geração que começou na nossa época, eu, Ruth, Ziraldo, Marina Colasanti e outros, não era formada por pedagogos, éramos intelectuais esmagados pela ditadura que escoavam o que queriam dizer nos livros infantis.

O discurso politizado pode surpreender quem esperava apenas um debate sobre contos da carochinha, mas tanto Ruth quanto Ana Maria deixaram claro, desde o início da conversa, que suas preocupações na hora de escrever vão além de colocar as crianças para dormir. As duas falaram com admiração de Monteiro Lobato, cujas preocupações sociais elas se orgulham de ter herdado:

- Lobato fala do petróleo, da reforma agrária, da guerra, da ecologia. Ele tinha uma preocupação social grande e não temia passar isso para as crianças. Nós, que vivemos acontecimentos políticos muito marcantes na nossa geração, somos filhas do Monteiro Lobato – disse Ruth.

Para Ana Maria, é um erro tratar as crianças de forma infantilizada. Autora de muitos livros “adultos” (distinção que ela detesta) e de uma coletânea de poemas lançada recentemente (“Sinais do Mar”, Cosac Naify), ela diz que o escritor não deve alterar muito a linguagem para se comunicar com crianças:

- É claro que para a criança existem questões de vocabulário, o texto tem que ser mais concreto, sem muitas descrições nem abstrações. Um erro muito comum nos escritores iniciantes é dizer coisas como: “A esperança é aquilo que se guarda no cantinho do coração!” Mas a criança não entende nada disso… Não existe diferença na linguagem para adulto e para criança.

Adultos ou crianças, todos na plateia se divertiram com a conversa das amigas, que a partir de cada pergunta do mediador ou da plateia embarcavam num longo diálogo, uma interrompendo a outra, rindo e lembrando boas histórias. Houve espaço até para pequenas confissões, como a admiração de Ruth por um personagem de seriados infantis da TV politicamente incorretíssimo:

- Eu adoro o Chaves! Tem um diálogo ingênuo, infantil. Aquele Chaves é tão feinho, tão pobrinho, tão engraçadinho…

O nível mental das pessoas que assistem à tevê no Brasil é por volta de 9 anos de idade. Em comparação a um jovem francês, o que lê um jovem brasileiro? Um jovem francês lê 200 vezes mais. E um país que não tem educação nos condena à mediocridade. Aqui mesmo tem diálogos e piadas que as pessoas não entendem, porque não têm informação. É o que eu brinco: para entender o “Toma Lá Dá Cá” tem de, pelo menos, ter lido “A Moreninha”.

[...]

Ela [a tevê] precisa se repensar urgentemente, como um todo. Nós precisamos apontar novos caminhos – mas é muito difícil. Porque nós trabalhamos com uma matéria-prima que é a palavra. Quanto menos educado é o povo, menos você pode dizer as coisas, por que as pessoas não entendem. As pessoas não leem e não sabem escrever. É aterrador. Por isso enfatizo a educação. O povo precisa ser educado, a leitura tem de ser incentivada. Não sei o que vai acontecer, mas, obviamente, mudanças são necessárias. (Para ver a matéria completa clique aqui.)

Ele tem toda razão. A educação e a prática de leitura no Brasil está, de fato, longe do ideal.

Agora, é muito fácil dizer que o povo é sem educação e não entende a “arte” produzida por ele. Qual o comprometimento dele, enquanto formador de opinião e comunicador, com a educação?
O que ele (e os meios de comunicação de forma geral) tem feito para reverter essa situação?

Não dá só pra criticar e polemizar, né?

A data remete ao nascimento de Monteiro Lobato, pai da Literatura Infantil contemporânea no Brasil. Lobato traz, já na década de 1930, várias características da nova infantil/juvenil brasileira: uma literatura imaginativa, que mistura a realidade, ao mágico e ao fantástico. Uma forma de fazer literatura que só se estabelecerá, de fato, quarenta anos depois, com o chamado “boom da literatura infantil”.

As personagens infantis lobateanas (em especial a boneca Emília) são curiosas, inventivas, possuem virtudes e defeitos. Segundo Narizinho (em Reinações de Narizinho):

Emília é de gênio teimoso e asneirenta por natureza, pensando a respeito de tudo de um modo especial todo seu. Melhor que seja assim — filosofou Narizinho. — As idéias da vovó e Tia Nastácia são tão sabidas que a gente já as adivinha antes que elas abram a boca. As idéias de Emília hão de ser sempre novidades.

Para a Profa. Dra. Nelly Novaes Coelho, “Lobato encontrou o caminho criador que a Literatura Infantil estava necessitando. Rompe, pela raiz, com as convenções estereotipadas e abre as portas para as novas idéias e formas que o nosso século exigia”.

Este início de século XXI ainda exige que nossa sociedade redescubra seu passado, reinvente sua moral, dando novos sentidos a sua existência. E a Literatura Infantil — por ser arte, e por sua função educativa — tem papel fundamental nessa transformação. Que nós — escritores, ilustradores e editores — como Lobato, continuemos buscando fazer livros “onde nossas crianças possam morar”.

Ainda que Lobato tenha sido também editor, autor de literatura adulta e figura importante da política nacional, sua popularidade se deve principalmente às histórias infantis do Sítio do Picapau Amarelo. São mais de vinte livros, que contam com várias edições, além de inúmeras adaptações para o teatro e cinco versões para a televisão.

Reinações de Narizinho, Editora Brasiliense (c. 1947), e em edição atual da Editora Globo (2007).

A editora Brasiliense, fundada em 1943 por Caio Prado Jr., tendo como sócio Monteiro Lobato, deteve até recentemente os direitos de publicação das histórias do Sítio. Em 2006, os herdeiros de Lobato passaram esses direitos à editora Globo. Desde então, a obra de Lobato, infantil e adulta, tem ganhado novas ilustrações, novo projeto gráfico e uma ótima distribuição.

Com esse movimento editorial em torno de Lobato, têm chegado às livrarias também, aqui e ali, obras de referência sobre o autor. E, sem dúvida, uma das mais importantes foi lançada na semana passada na Livraria Cultura, em São Paulo.

No último dia 18/11, Marisa Lajolo (professora da Unicamp e do Mackenzie, especialista em leitura e em Lobato) e João Luís Ceccantini (professor da Unesp e especialista em literatura infantil) receberam amigos e convidados para autografar a obra Monteiro Lobato, livro a livro (Editora da Unesp, Imprensa Oficial). Estiveram presentes figuras importantes do meio editorial infantil, como o escritor Pedro Bandeira e os editores Plinio Martins Filho (Edusp), Maria Dolores Prades (SM) e Maristella Petrili (Moderna).

Claro que eu estava lá para garantir o meu. Chegando em casa, devorei as primeiras páginas. Imperdível! São 28 artigos sobre todas as publicações infantis de Lobato, muito bem escritos, que revêem e atualizam a pesquisa sobre o autor. Trata-se de uma obra de referência fundamental para quem quiser conhecer um pouco mais sobre Lobato, desejar iniciar uma pesquisa na área e até para os já iniciados.

A nova editora é a Mundo Mirim, um selo de literatura e livros informativos para o público infantil e juvenil. Além das crianças e os adolescentes, a Mundo Mirim é também voltada a educadores, com a publicação de livros para a formação continuada e com ferramentas práticas para a sala de aula.

E ela está nascendo! Já temos os primeiros títulos e um blog: mundomirim.wordpress.com.

E muita coisa está por vir ainda! Mais uma porção de livros em produção, com escritores e ilustradores de primeira linha, e um lançamento oficial no início do ano que vem! No próximo post, sobre a Bienal, vou falar um pouco mais sobre os autores.

Tem sido um trabalho muito prazeroso e desafiador pra mim. Espero que tenha longa vida , e que vocês gostem do resultado!

Elias José em sessão de autógrafos na Livraria da Vila, São Paulo. (Foto: Anselmo Gomes)

Tempo

Passou o tempo de roubar amoras,
mangas, goiabas e mexericas
no quintal dos vizinhos.

Passou o tempo de sonhar vitórias,
com sorriso de campeão
de futebol, basquete ou corrida de carro.

Passou o tempo de empinar pipas
e dar asas aos olhos e ao corpo
para soltar-me no espaço com elas.

Passou o tempo de não ter vergonha de ser rei dos castelos de areia
ou de esconder tesouros de figurinhas,
bolinhas de gude e pedras preciosas.

Passou o tempo de caçar briga,
chamar pro abraço ou xingar a mãe
e a raça toda do amigo-inimigo.

(Elias José. Cantigas de adolescer. São Paulo: Atual, 1992)

No último sábado (dia 2) ficamos um pouco órfãos. O escritor mineiro Elias José faleceu, aos 72 anos, vítima de pneumonia. Nelly Novaes Coelho assim o definiu:

Elias José é dos escritores que se constroem ou reconstroem a cada novo livro, conscientes de que o discurso literário ou a escritura é o elemento-chave da criação literária. A matéria que mais o atrai é a que desafia os limites entre o real e o maravilhoso ou entre o conhecido e o mistério. Nos livros para adultos, essa matéria pe dramática e densa; nos livros para a meninada, surge filtrada pelo humor, ludismo, alegria e emoções. (Nelly Novaes Coelho. Dicionário crítico da literatura infantile juvenil brasileira. p. 289. São Paulo: Edusp, 1995. Atualmente publicado pela Cia. Editora Nacional)

Para mim, Elias José é daqueles autores que, por mais que tenham escrito, farão muita falta por todas as poesias e histórias que ficaram em sua cabeça e não se transformaram em palavras. Mas, para amenizar um pouco essa ausência, Elias José deixou mais de cem livros. Neles poderemos sempre ler suas histórias e sua poesia, “fruta doce e gostosa”.

E, agora, “quem quiser que conte outra”…

Esta edição será mediada pela escritora infantil-juvenil Anna Claudia Ramos, e contará com a presença de Maria Augusta da Nóbrega Cesarino, Ana Lígia Medeiros e Isabella Massa.

Para mim, eventos como esse são importantíssimo, uma vez que trazem a discussão, o número insuficiente e a qualidade deficitária das bibliotecas públicas no Brasil. A ampliação dessa rede (aproximando-se mais de todo os públicos), a atualização do acervo (incluindo títulos recentes, e também áudio, vídeo e multimídia) e uma renovação na concepção desse espaço (com eventos interessantes, profissionais especializados, ambientes mais agradáveis) é fundamental para a tão sonhada democratização da leitura.

Para quem não puder ir pessoalmente, o debate terá transmissão simultânea no site do Instituto Embratel (no link TV PontoCom) , que apóia o evento.

Onde: Fundação Biblioteca Nacional (ou no link da  TV PontoCom)

Quando: 31/7, às 16h

Veja mais informações no convite oficial.

Conforme Ancelmo Góis, a ABL apresentou um projeto de captação para uma nova edição do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa. Mas o MinC recusou. Alegou que o projeto era “educacional” e não “cultural”.

Para quem não sabe, o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, o VOLP, é uma obra que registra a ortografia correta das palavras da língua portuguesa. A nova edição dela é urgente, a fim de esclarecer as muitas dúvidas e lacunas deixadas pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (aquele que elimina o trema e mexe em regras de acentuação e de uso do hífen). A nova ortografia deve entrar em vigor no ano que vem e ser totalmente instituída até 2010, e niguém sabe se usa “re-escrever” ou “reescrever”, “girassol” ou “gira-sol”, etc (clique aqui para ver artigo sobre o assunto).

Agora, voltando à nota do Ancelmo Góis, alguém pode me explicar qual o limite entre o “cultural” e o “educacional” nesse caso?

O nosso ministro Gil concede tanto incentivo a projetos pseudoculturais, que servem na verdade de faixada para publicidade de empresas privadas (livros patrocinados pela indústria farmacêutica, centros pseudoculturais de bancos e afins) e, agora que há um projeto tão importante neste momento, ele lava as mãos… Alguém entende?

Manoel de Barros, poeta para crianças e adultos, compara o ofício do escritor (e de todo artista) ao de um catador de pregos sem ponta:

O catador

Um homem catava pregos no chão.
Sempre os encontrava deitados de comprido,
ou de lado,
ou de joelhos no chão.
Nunca de ponta.
Assim eles não furam mais – o homem pensava.
Eles não exercem mais a função de pregar.
São patrimônios inúteis da humanidade.
Ganharam o privilégio do abandono.
O homem passava o dia inteiro nessa função de catar
pregos enferrujados.
Acho que essa tarefa lhe dava algum estado.
Estado de pessoas que se enfeitam a trapos.
Catar coisas inúteis garante a soberania do Ser.
Garante a soberania de Ser mais do que Ter.

(Em: Tratado geral das grandezas do ínfimo. Rio de Janeiro: Record, 2001.)

Se para Manoel de Barros a poesia é (e deve ser) “inútil”, para Chico Buarque ela serve para muita coisa:

Paratodos (1993)

[...]

Nessas tortuosas trilhas
A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro
Contra fel, moléstia, crime
Use Dorival Caymmi
Vá de Jackson do Pandeiro

Vi cidades, vi dinheiro
Bandoleiros, vi hospícios
Moças feito passarinho
Avoando de edifícios
Fume Ari, cheire Vinícius
Beba Nelson Cavaquinho

Para um coração mesquinho
Contra a solidão agreste
Luiz Gonzaga é tiro certo
Pixinguinha é inconteste
Tome Noel, Cartola, Orestes
Caetano e João Gilberto

[...]

Na prática, são duas formas de dizer o mesmo: a arte, por não se referir a nada objetivo, por não ter uma utilidade prática, com suas metáforas, alcança cada um de formas diferentes. É por isso que se relemos uma obra anos depois, descobrimos na obra imagens que antes não tínhamos reparado. É claro que não foi a obra que mudou, fomos nós: nossos pensamentos, dúvidas, sentimentos… É como um espelho: cada um que se põe diante dele, vê algo diferente (um pouco de si e do ambiente ao redor). Se mudamos a posição, o olhar, ou se nós mesmos mudamos a imagem no espelho também se transforma.

Meu profundo agradecimento aqui aos escritores que, com suas obras, me provocam e se esforçam em nos livrar do automatismo e a enxergar melhor o nosso redor e a nós mesmos.